Enquadramento Teórico
1. Enquadramento Teórico
Na unidade curricular de Seminário de Investigação e Projeto, foi proposto a realização de um Pré-projeto. Este consiste num processo de preparação para o estágio curricular no próximo ano letivo. Deste modo, mais do que recolher informações sobre a instituição ou definir estratégias e etapas de trabalho, é essencial proceder a uma preparação teórica. A concepção de um enquadramento teórico é uma etapa que permite fazer uma contextualização da informação recolhida através da pesquisa bibliográfica. Este pesquisa irá permitir uma compreensão sobre as diferentes temáticas, e proporcionar conhecimentos que auxiliarão durante o próximo ano. Nesta secção, será abordada a temática da educação, com especial foco na educação não-formal, mas também o processo de promoção e mediação da leitura.
1.1. A educação
Para muitos a educação é considerada um processo que permite formar e preparar os indivíduos para o mundo profissional, onde contribuirão para o futuro da sociedade. Aos olhos de Kant (2004), citado por Canário (2006), "o homem só se pode tornar homem através da educação" (p.1). A educação é um processo ao longo da vida, que não tem fim, e que leva o indivíduo a construir-se enquanto cidadão, a torna-se crítico com o que o rodeia e onde tem espaço para conhecer mais. Na verdade, a educação é um direito de todos os seres humanos, como forma de estes se tornarem cidadãos conhecedores mas sobretudo ativos e críticos. O direito à educação leva então ao direito de aprender, um ato que é tão importante, espontâneo e sobretudo inevitável, como viver. Para Canário (2006), aquilo que o ser humano aprende em grande parte ocorre fora do ambiente escolar. O indivíduo deve efetivamente ter a oportunidade de aprender não apenas os conteúdos definidos no currículo, deve poder aprender a refletir, a desenvolver competências e a fazer as suas próprias escolhas. O modo como é pensada a educação tem vindo a mudar, enquanto no passado eram construídos currículos voltados para si mesmo, onde não havia lugar para o "não formal", hoje estes reconhecem a importância da interculturalidade. Atualmente o currículo procura reunir toda a comunidade escolar e todo o tipo de conhecimentos, desde conhecimento científico, saberes do mundo e da comunidade, em que as experiências são valorizadas. A educação enquanto um processo deve ser dinâmico e dar oportunidade à interação entre as pessoas, explorando as suas competências. Apesar das muitas transformações que a educação têm vindo a sofrer, hoje é possível que o processo de aprendizagem ocorra de formas diferentes e em locais muito distintos.
1.2. A educação não-formal
O destaque dos processos educativos em âmbito não formal, ocorreu e afirmou-se gradualmente sobretudo a partir da segunda metade do século XX, nascendo no interior de um campo de práticas para adultos. A consolidação das práticas educativas não formais, está assim associado a uma afirmação do campo de práticas para adultos, que acontece logo após a segunda guerra mundial. Para Canário (2006), este é um tempo caracterizado por um crescimento económico nunca visto até à data, em que ocorre uma expansão da oferta educativa para adultos, mas também um crescimento dos sistemas escolares. Este crescimento acontece como forma de afirmação de uma ideia de desenvolvimento, em que a educação tem como principal objetivo o progresso das sociedades. Neste movimento, onde se articulam as políticas educativas e as de desenvolvimento, organizações como a UNESCO desempenham um papel importante. É sob a tutela da UNESCO que surge um campo de educação de adultos, numa primeira fase com ações de alfabetização, e mais tarde na década 70 com a criação do movimento de educação permanente. Este movimento ganha viabilidade por apresentar diferentes nível de formação: num continuum educativo em que se inserem processos: formais ligado ao ensino escolar; processos não formais caracterizados pela sua informalidade e flexibilidade de horário, programas ou espaço, onde a participação dos indivíduos é voluntária, e acontece a pensar em si e nas suas necessidades; e por fim processos informais, que são espontâneo e pouco organizados, ocorrendo no quotidiano do ser humano.
Na procura de fazer uma distinção clara entre a educação formal, não formal e informal, estas devem ser analisadas através da sua intencionalidade e o seu carácter metódico e sistémico. A educação formal e não formal, apesar de consideradas opostas têm em comum o critério da intencionalidade, os indivíduos procuram aprender ainda que de formas distintas. Na educação informal, o sujeito aprende durante o processo de socialização, em diferentes espaços do quotidiano e com as pessoas que o rodeia, não havendo uma clara intenção de aprender. A educação não formal, em oposição à educação formal, constrói-se através de escolhas, o sujeito procura definir o que quer aprender e de que forma o fazer, e por isso existe a necessidade de criar uma metodologia de aprendizagem. Na educação formal, o processo de aprendizagem deve seguir uma determinada estrutura, isto é, um currículo que define quais a aprendizagens a realizar, sem ter em conta as necessidades e desejos dos alunos. Neste sentido, Gadotti (2012) entende a educação não formal como uma prática que se foca no sujeito e na sua formação enquanto cidadão livre, com direitos mas também deveres, "daí a educação não formal estar ligada fortemente à aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos e à participação em atividades grupais, sejam adultos ou crianças", (p.8). Nas últimas décadas, a educação não formal tem vindo a inserir-se por todo o mundo como uma extensão da "educação ao longo da vida", visto que reúne todas as aprendizagens para a vida. Este tipo de prática educativa, utiliza como metodologia de aprendizagem a participação e de que esta tende a conceber a cooperação, a integração e o comprometimento por parte dos indivíduos, o que para Pateman (1992), citado por Gohn (2014), permitirá a construção de algo coletivo. Quanto mais o indivíduo participa, mais propício fica a dar continuidade a este caminho, contribuindo sempre de forma ativa, procurando fazer parte do contexto em que se encontra inserido, " quanto mais os indivíduos participam, melhor capacitados eles se tornam para fazê-lo".
2. Enquadramento Temático
2.1, A promoção de leitura
Nos dias de hoje, encontramo-nos inserido numa sociedade que enfrenta múltiplos desafios sociais sobretudo em relação à educação. Num mundo em que as novas tecnologias ganham força sobretudo no que diz respeito à informação, os sujeitos são pressionados a receber novas informações, armazená-las e transformá-las em conhecimentos essenciais. A educação passa a ter um novo papel, o indivíduo não serve apenas para depositar o conhecimento, este deve conseguir desenvolver competências relacionadas com o pensamento crítico e com a reflexão. A leitura reflexiva vai permitir a aquisição de novos conhecimentos, a ampliação do conhecimento existente, bem como, a ascensão de níveis de desempenho cognitivo a leitores ativos. Ler pode ser um processo complexo, que exige do leitor a atribuição de um significado, para que a leitura não se torne um ato automático e insignificante. Um leitor deve ser capaz de assimilar o significado das palavras, dar um sentido ao que o autor escreveu, e conseguir ter um olhar crítico sobre o que leu e assim refletir sobre o que já viveu. Além disso, o processo de leitura traz diversos benefícios, ajudando no desenvolvimento de capacidades cognitivas e linguísticas, mas também competências de interpretação do mundo, do desenvolvimento social e emocional. Por essa razão, a leitura tem impacto no desenvolvimento biológico das crianças, auxiliando de forma positiva nas suas capacidades cognitivas. Para Sabino (2008), desde cedo as crianças devem ter contacto com a leitura, numa fase inicial através da oralização como forma de estimulação e enriquecimento do vocabulário. É nesta fase, que se dá o desenvolvimento da imaginação, ou seja, a capacidade de projecção no mundo das imagens mentais. Neste sentido, as crianças gostam de contos de fada e histórias de fantasia, dando sentido e significado ao seu mundo e às suas experiências. Esse contacto com a leitura deve ser criado inicialmente pela família, sendo esta a primeira grande rede de suporte da criança, continuando durante o período escolar. Os professores devem ser capazes de estimular e motivar os alunos para a leitura, pois permitem que estes desenvolvam a sua curiosidade e o pensamento crítico.
2.2.1 O papel da escola e da família na promoção da leitura
No seu artigo sobre a importância educacional da leitura e estratégias para a sua promoção, Sabino (2008), destaca os principais atores envolvidos no processo de promoção da leitura junto dos mais novos. A família deve iniciar o processo de leitura, pois são os as primeiras pessoas a interagir com a criança, ensinando-a a andar, falar e a compreender o mundo. Por essa razão, os pais devem definir boas estratégias que ajudem a despertar a vontade e o gosto pela leitura, por exemplo, oferecendo desde cedo livros adequados não só à idade da criança, como também aos seus interesses. Estes vão então desempenhar um papel de contador de história, visto que ainda não são capazes de ler. Na perspetiva de Azambuja & Rozek (2017) a narração da história, vai permitir o envolvimento tanto de quem lê como de quem a ouve, visto que " entrarmos em contato com três vias narrativas: a história em si, a história de quem conta e a história de quem escuta/vê o conto", (p.818). Através da narração da história, o contador pode conseguir identificar-se com o que lê, tornando a história sua, partilhando com os outros, e assim cada um pode dar sentido à história contada. Esta é uma estratégia que vai permitir às crianças ganharem interesse pela leitura, mas também definirem novos comportamentos e hábitos como leitores. Na escola, onde a criança passa grande parte do dia, os professores e os bibliotecários têm um papel crucial no processo de leitura. Primeiramente, é na escola que a criança aprende a ler, e por isso, o professor deve instigar à leitura não só na sala de aula como fora dela, permitindo assim que a criança explore novas leituras e diferentes géneros de leitura. Deste modo, devem ser definidas estratégias adequadas à faixa etária dos alunos, com o intuito de criar a necessidade e vontade de ler. Através de uma leitura reflexiva, os alunos podem desenvolver não só o conhecimento sobre determinadas áreas, como também aprender em como aplicar esse conhecimento nas diferentes situações que enfrenta. O Plano Nacional de Leitura (PNL) é uma estratégia importante, que oferece ao aluno acesso a leitura diversificada, sublinhando a importância da família no gosto e prática de leitura. O PNL tem como principal finalidade " elevar os níveis de literacia dos portugueses, considerando a leitura um bem essencial…" (Sabino, 2008, p. 10). Deve existir um trabalho colaborativo entre a escola e a família, como forma de serem capazes de adequar as suas estratégias de incentivo da leitura aos diferentes níveis de ensino, como forma de conseguir desenvolver atitudes positivas face à leitura. Em crianças em idade de creche, a leitura deve ser feita frase a frase, interpretando os diferentes personagens, como forma de transmitir os seus sentimentos, seguindo-se de uma reflexão conjunta. No primeiro ciclo, Sabino (2008), defende que a leitura em grupo e a atribuição dos diferentes personagens e do narrador, vão permitir a interiorização dos sentimentos dos personagens por parte das crianças, tornando-se assim capazes de entender a narrativa. Mais tarde, quando estas crianças se tornam jovens, já devem ser capazes de dirigir as suas pesquisas, conseguir localizar os livros do seu interesse, e reconhecer quais são os textos mais adequados. De um modo geral, a promoção da leitura não deve ser um processo atribuído única e exclusivamente a um dos atores, visto que os professores devem dar continuidade ao trabalho desenvolvido pelas famílias, através da criação de atividades que estimulem e motivem a ler, a interpretar e sobretudo a dar sentido ao que estão a ler, pois " pretende-se que os alunos, devidamente motivados, adiram voluntariamente às actividades de leitura", (Sabino, 2008, p.5).
2.2 A mediação da leitura:
Para a compreensão do conceito de mediação da leitura, não basta apresentar definições do mesmo, é essencial entender o processo de mediação e o impacto que este tem no meio escolar. A mediação é considerada por vários autores, como um termo complexo sujeito a diversos significados e interpretações. Este processo pode subdividir-se em várias componentes, tais como: a mediação social, escolar, formal e informal.
No entender de Moro & Estabel (2011), a palavra "mediador", que deriva do termo latim mediatore, relaciona-se com a intervenção, e é entendida " como a relação do homem com o mundo e com os outros homens…" (p. 68). O papel do mediador caracteriza-se pela avaliação que faz do que o rodeia e do que observa, na definição das melhores e das mais adequadas estratégias, e da organização e elaboração do processo de aprendizagem dos mediandos. Este deve ser capaz de se envolver com a situação, demonstrar interesse, mas também levar os mediandos a refletir, a participar e a mudar. O processo de mediação não se resume apenas na resolução de problemas ou de situações específicas, a mediação como um processo mais profundo procura ajudar os mediandos a desenvolver capacidades para lidarem com a presente situações e problemas futuros. Na perspetiva de Marteleto (2009), a mediação é um processo facilitado por um mediador que ajuda ambas as partes a explorar e entender melhor as suas próprias posições, promovendo um ambiente de entendimento e negociação, a "mediação implica sempre em acompanhamento, controle e negociação por um "terceiro", enquanto o sujeito que se beneficia de um processo de mediação é levado a aprofundar o seu próprio ponto de vista e a descobrir outros" (p.20).
No que diz respeito à mediação da leitura, este é um termo recente na área da biblioteconomia, mas essencial como processo de promover a leitura. Muitos autores defendem a leitura como um processo individual, onde parte do leitor interpretar o que lê, e sobretudo retirar as suas próprias conclusões. O mediador da leitura desempenha um papel importante na procura da informação, mas não deve servir como um facilitador dessa procura. Este na opinião de Abreu & Dumond (2021), deve ajudar os indivíduos a intervir e a apropriarem-se do saber. Assim sendo, o mediador não pode apenas mediar a leitura, este deve ser um leitor ativo que é capaz de fazer escolhas e leituras próprias, e tornar-se crítico com o que o rodeia. Este não detém o conhecimento por completo, ele também pode aprender durante o processo de mediação e com os mediandos. É pelo seu vasto conhecimento e organização que o bibliotecário se torna um excelente mediador da leitura. Este não só conhece a sua biblioteca, como detém capacidades para mediar a leitura dos utilizadores, isto é, guiar o melhor caminho a seguir e ajudando no processo de interpretação e reflexão.
2.2.1 A biblioteca escolar e a mediação de leitura
A biblioteca como um espaço inserido no meio escolar, deve ser capaz de incentivar os alunos à leitura e sobretudo ajudar no acesso à informação. Não deve ser vista como um espaço à parte da escola, mas como um local de complemento do trabalho desenvolvido pelos professores. Neste sentido, deve proporcionar aos seus utilizadores um ambiente calmo de leitura e estudo, com um horário mais flexível, uma organização clara e bem estruturada para facilitar o processo de procura de informação. O bibliotecário como responsável pelo espaço, deve estar preocupado em manter essa organização, assim como incentivar à leitura e à pesquisa, servindo de apoio aos alunos. O bibliotecário escolar, aos olhos de Abreu & Dumont (2021), tem um papel de mediador da leitura e da informação, pois estando inserido na comunidade escolar, é capaz de participar nas atividades realizadas pela escola, mas também oferecer aos utilizadores um espaço onde podem ser criativos, curiosos e sobretudo aprender e refletir. O mediador da leitura, seja o bibliotecário ou o professor, deve ajudar os alunos a passar de uma leitura automática e sem sentido, para a leitura completa e com significado, em que o leitor passa por um momento de introspeção e interpretação do que leu. Por essa razão, não basta orientar, este deve estabelecer um diálogo com o mediando e debater sobre o sentido que este dá ao que lê e as suas opiniões e visões do mundo. A biblioteca não é um espaço exclusivo à leitura, deve proporcionar aos leitores momentos de troca de experiências e de partilha de novos conhecimentos e culturas. Além disso, o mediador deve estar aberto a novas experiências, sendo capaz de deixar o seu papel de mediador, e deixar-se ser mediado pelos outros de forma enriquecedora.
Numa perspetiva de colaboração, Abreu & Dumont defendem um trabalho conjunto entre o bibliotecário e toda a comunidade escolar, com o intuito de ajudar no processo de aprendizagem do aluno. Tanto o professor como o bibliotecário estão envolvidos no processo de aprendizagem, o professor como aquele que proporcionar às crianças condições para que esta aprenda a ler, e o bibliotecário como alguém que permite que as crianças desenvolvam por completo a leitura e que coloque em prática o que aprendeu. As autoras apresentam ainda o modelo de Pereira e Campello ( 2016), que define diferentes níveis de colaboração entre o professor bibliotecário, como base de um trabalho conjunto e proveitoso. Primeiramente, existe a coordenação que consiste em simples aspetos como por exemplo o agendamento de uma ida à biblioteca. Num nível de cooperação, espera-se que o professor e o bibliotecário estão em sintonia nas atividades realizadas pelos alunos, e o professor pode ver no bibliotecário um apoio às aprendizagens dos alunos. Concluído este nível, passa-se para a instrução integrada, que há semelhança do nível anterior, espera-se o trabalho conjunto mas desta vez na criação de atividades curriculares que proporcionam aos alunos novas experiências e conhecimentos. E por fim, o currículo integrado, em que o bibliotecário realiza atividades de acordo com o trabalho que o professor desenvolve em aula.
2.2.2. A narração da história como estratégia de mediação e inclusão
Atualmente a prática da leitura encontra-se essencialmente ligada ao desenvolvimento de um comportamento crítico e formativo do leitor, que procura dar significado ao que lê. Na infância, a procura por formar leitores leva à necessidade de contar as histórias como forma de envolver as crianças na história e a criarem um vínculo emocional com o que lhes é contado. À medida que o tempo vai passando, a narração de histórias vai sendo abandonada, primeiro por ser considerada uma prática apenas destinada às crianças, e por isso estas quando crescem vão perdendo o interesse, mas também pela quantidade de conteúdo didático a ser transmitido. Ao defender a prática de oralização da história, Azambuja & Rozek (2017), apresentam a perspetiva de Freitas (2013), que considera que "O afeto é a ponte entre o livro e o leitor. E aqui, mais uma vez, a oralidade tem um papel importante na formação desse leitor. É do contador de histórias a voz que guia essa criança no caminho que leva ao gosto pela leitura", (p. 818). O processo de contar a história torna-se muito mais do que ler apenas, permite a quem lê e quem a ouve envolver-se e relacionar-se com a história, tornando-a sua. Numa perspetiva de inclusão de pessoas com deficiência, a narração da história, permite que haja uma conjugação dos elementos verbais e não verbais, sejam estes as imagens, o movimento, ou até objetos em 3D, com diferentes texturas. Quem ouve a história pode assim viver diferentes experiências, apesar das suas dificuldades. Numa linha de inclusão, é importante que quem esteja a contar a história tenha em consideração as suas escolhas, procurando que os ouvintes se possam identificar com a história que está a ser contada. O mediador, tem o principal papel de garantir que todas as crianças possam ter novas experiências e que tenham a possibilidade de desenvolver o gosto pela leitura, visto que não existem dificuldades que não possam ser ultrapassadas, se todos trabalharmos nesse sentido.
3. A Biblioteca Escolar como um espaço de inclusão social
A Biblioteca escolar como um espaço comum a todos os alunos, deve promover atividades para o desenvolvimento da cidadania e da participação ativa. Na perspetiva de Azambuja & Rozek (2017), as bibliotecas como espaços de comunicação e troca de ideias, promovem ambientes inclusivos, acessíveis e diversificados, tendo um papel importante no acesso à informação, educação e cultura. Além disso, permite um acesso igual a todos os seus utilizadores, independentemente da sua cultura ou condição económica. O bibliotecário como um mediador da informação, disponibiliza aos alunos o acesso a informações confiáveis, que de outro modo não conseguiriam ter acesso. A inclusão como uma estratégia de combate às desigualdades, deve respeitar as diferenças, e por isso, a biblioteca deve estar preparada para acolher todos os alunos com necessidades. Neste sentido, Estabel & Moro (2011), fazem referência à Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1998), que menciona que as Pessoas com Necessidades Educativas Especiais,
" são consideradas tanto cidadãos comuns quanto cidadãos peculiares: cidadãos comuns, ao se propor que o acesso à educação como equidade seja universalizado para todos (Art. 3°), e peculiares ao explicitar que é preciso lhes garantir igualdade de acesso à informação como parte integrantemente do sistema educativo, independente do tipo de deficiência que possuam (Art. 5°)."
Os alunos que apresentam necessidades educativas especiais não devem ser excluídos pelas suas dificuldades físicas, mentais ou intelectuais, sejam estas temporárias ou permanentes. Alias, devem ser respeitados os seus direitos e valorizadas as suas capacidades. Antigamente a escola defendia a integração de todos os alunos, desde que estes conseguissem acompanhar o plano curricular proposto, e os que não conseguiam eram separados e colocados em turmas de ensino especial. Do conceito de integração nasce a inclusão, como forma de oposição, que defende que não devem ser os alunos a adaptar-se à escola e ao currículo, mas sim a escola que deve estar preparada para acolher todos os alunos, dando-lhes as mesmas oportunidades. É assim que a biblioteca escolar passa a ter um papel fundamental, com a criação de recursos e ferramentas garantindo a aprendizagem de crianças e jovens com necessidades educativas especiais. Recursos como livros em braille, audiobooks, livros com fonte aumentada, com relevo, e com temáticas inclusivas, vão permitir o acesso à informação e ao conhecimento.
Deste modo, Estabel & Moro (2017), acreditam que existe um longo caminho a percorrer no que diz respeito a uma biblioteca mais inclusiva. A grande maioria das bibliotecas não é capaz de obter financiamento que permita a aquisição de materiais que a pessoa com essas necessidades possa utilizar. Por muito que se defenda uma biblioteca inclusiva se esta não conseguir dar resposta a todos os alunos, então aquilo que propõe não está a ser cumprido.